Wie kann man Schreibberatung definieren und wie lässt sie sich in der Beratungspsychologie verorten?

(Foto: Karoline Döring)

Dieser Essay ist zur Vorbereitung des Moduls C „Schreibberatung und Schreibtraining gestalten“ im Rahmen meiner Weiterbildung zur zertifizierten Schreibberaterin und Schreibtrainerin (2016/2017) im SchreibCenter der TU Darmstadt entstanden. Die Lektüregrundlage bestand aus ausgewählten Auszügen aus Susanne Nußbecks Einführung in die Beratungspsychologie (2010).

Bei der Vorbereitung der Inhalte ist mein Gedankenkarussell angesprungen und hat sich turbulent gedreht. Ich habe das Modul daher zum Anlass genommen, mir Gedanken über meine eigene bisherige Beratungspraxis als Hochschuldozentin zu machen. Dafür habe ich einerseits die vorgegebene Lektüre, andererseits die Texte zur Schreibberatung und -didaktik, Beratungs- und Kommunikationspsychologie usw. (Grieshammer et al., Schulz von Thun, Scheuermann, u. a.)., die ich als weitere Vorbereitung für das Modul lesen musste oder vorher schon als Freizeitlektüre gelesen hatte, zusammenbracht und auf dieser Basis meine eigenen Erfahrungen hinterfragt. Dieser Blogartikel ist das Ergebnis meiner Karussellfahrt.

tl;dr: Viele der Überlegungen aus Nußbecks Buch zu klassischer Beratungspsychologie im Kontext von psycho-therapeutischer Beratung können mit nur wenigen Veränderungen auf die Schreibberatung übertragen werden. Das fängt schon bei den Bausteinen von Nußbecks Definition von Beratung an, geht über die verschiedenen Settings von Beratung und deren Wirkung auf die Ratsuchenden – bei Nußbeck Klient*innen genannt –, führt zur Aufgabe des Sondierens des Schreibproblems und endet mit einer lösungs- und ressourcenorientertem Schreibberatung zu dessen Überwindung – vergleichbar Nußbecks Ausführungen zu Diagnostik und Therapie. Auch die Kompetenzen, die Schreibberater*innen mitbringen müssen, finde ich in den Anforderungen, die an erfolgreiche Schreibberater*innen gestellt werden, wieder. In diesem Essay experimentiere ich damit, die fünf oben genannten Bereiche, die Nußbeck für die klassische Beratungspsychologie durchspielt, auf die universitäre Schreibberatung zu übertragen, wobei ich ihre Ausführungen dazu jeweils einem „close reading“ unterwerfe und anschließend versuche, den Transfer mit Beispielen nachvollziehbar zu machen. Dafür bediente ich mich vor allem der realen Beratungssituationen, die ich in meiner Tätigkeit als Hochschuldozentin, die seit 2012 Studierende der Geschichtswissenschaften bei ihren Schreibprojekten begleitet, erlebt habe. Dieser Essay war dahingehend auch eine Reise zu mir selbst als Lehrende und Lernende.

Und um es ganz kurz zu machen: Schreibberater*innen sind Berater*innen. Schreibberatung ist Beratung 😉


Susanne Nußbeck hat sich 2010 in ihrer „Einführung in die Beratungspychologie“ mit verschiedenen aktuellen Definitionen von Beratung auseinandergesetzt. Eine davon lautet: Beratung ist

eine freiwillige, kurzfristige, oft nur situative, soziale Interaktion zwischen Ratsuchendem (Klienten) und dem Berater mit dem Ziel, im Beratungsprozess eine Entscheidungshilfe zur Bewältigung eines vom Klienten vorgegebenen aktuellen Problems durch Vermittlung von Informationen und/oder Einüben von Fertigkeiten gemeinsam zu erarbeiten. (Nußbeck 2010: 20).

Beratung im allgemeinen psychologisch-psychotherapeutischem Verständnis zielt

auf Veränderung, das Auslösen von Lernprozessen und Entwickeln neuer Handlungsmuster ab. Sie bedienen sich der gleichen zumeist aus psychotherapeutischen Konzepten abgeleiteten Mittel. […] Sowohl bei der Beratung als auch bei der Therapie geht es um zwischenmenschliche Beziehungen und persönliche Konflikte, die mit Hilfe kommunikativer Mittel bewältigt werden sollen. (Nußbeck 2010: 21).

Denkt man an die klassischen Situationen und Aufgabenfelder, in denen Schreibberater*innen arbeiten, an die Methoden und Techniken, mit denen sie versuchen, das Schreibproblem ihrer Ratsuchenden zu ergründen, an die Konzepte, mit denen sie sie zu dessen Bewältigung anleiten und an die persönlichen und fachlichen Kompetenzen, die sie mitbringen müssen, so sehe ich mehrere Ausgangspunkte für eine Definition von Schreibberatung und für ihre Verortung in der Beratungspsychologie. Auf der theoretischen Grundlage von Nußbeck (2010) und anderen Autor*innen sowie meinen praktischen Erfahrungen als Hochschuldozentin und Schreibberaterin in Ausbildung möchte ich für die universitäre Schreibberatung eine Antwort auf die Frage versuchen: Sind Schreibberater*innen speziell für das fest umrissene Aufgabenfeld des wissenschaftlichen Schreibens psychologisch (aus-)gebildete Berater*innen?

Was ist Schreibberatung? Ein Wort, viele Bausteine

Wenn wir an dieser Stelle zur allgemeinen Definition von Beratung zurückkehren und diese auf Schreibberatung anwenden, ergibt sich folgende Bedeutung:

  1. Schreibberatung ist eine freiwillige, kurzfristige, oft nur situative, soziale Interaktion zwischen Ratsuchendem und dem Schreibberater.
  2. Schreibberatung verfolgt das Ziel, im Beratungsprozess eine Entscheidungshilfe zur Bewältigung eines von dem/der Ratsuchenden vorgegebenen aktuellen Schreibproblems zu geben.
  3. Schreibberatung erreicht dieses Ziel durch Vermittlung von Informationen und/oder Einüben von Fertigkeiten gemeinsam mit dem/der Ratsuchenden.

In diesen drei Bestandteilen der Definition versteckt sich ein ganzes Panorama sozialer, fachlicher, methodischer und persönlicher Kompetenzen von Ratsuchenden und Beratenden gleichermaßen.

Schon im ersten Bestandteil werden diese Kompetenzen deutlich: Ratsuchende müssen ein Mindestmaß an Aufgeschlossenheit mitbringen, um sich freiwillig, und das heißt auch veränderungswillig auf die Schreibberatung einzulassen. Meiner Erfahrung nach kommen Studierende tatsächlich auch freiwillig in meine Sprechstunden, denn sie haben beim kognitiv, methodisch, fachlich, technisch und auch emotional sehr fordernden Schreibprozess (vgl. Girgensohn / Sennewald 2010: 16-28) in der Regel schnell eine Schwelle – um nicht zu sagen eine Krise – erreicht, die sie nicht ohne professionelle Hilfe überwinden können. Das meint: Sie möchten mit mir als ihrer Dozentin und ersten Ansprechpartnerin Rücksprache halten zu Quellen und Literatur, Fragestellung, Methode usw. Steuere ich den Schreibprozess meiner Studierenden nicht schon sehr stark im Seminar, indem ich ihnen vorher Leistungen wie Referate halten oder Hausaufgaben wie eine Basisbibliographie erstellen, eine Quelle exemplarisch analysieren, ein Exzerpt zu einem wissenschaftlichen Aufsatz schreiben o. ä. abverlange, tritt diese Schwelle häufig erst zu einem Zeitpunkt ein, an dem ich nur noch kurzfristig im Sinne von „mit sehr kurzer Vorlaufzeit“ und situativ „Notfallhilfe“ leisten kann. Wenn es auf den Abgabetermin zugeht, steigt die Verzweiflung und der Leidensdruck. Aber auch wenn es nicht um die Bewältigung eines fast schon fatalen Schreibproblems geht, sondern um das Bedürfnis von Studierenden, ihre (guten) Arbeiten zu optimieren, bleibt die Schreibberatung meist kurzfristig, jetzt im Sinne von „über einen nur kurzen Zeitraum hinweg“, und situativ, denn meist reichen ein bis zwei Termine aus, damit sie einen schönen Text produzieren.

Soziale Interaktion findet in beiden Fällen statt und idealerweise auch schon vorher. Denn wenn Studierende in meine Sprechstunden kommen, habe ich bereits im Seminar nicht nur die Basis für die Akzeptanz meiner fachlichen und methodischen Kompetenzen gelegt, sondern wir haben gemeinsam ein Vertrauensverhältnis unter allen Teilnehmenden aufgebaut und schon einige Spielregeln unseres Miteinanders definiert und erprobt. Das sollte dazu führen, dass sie sich trauen, sich mit ihrem Schreibproblem an mich zu wenden. Von mir können sie wiederum Verständnis und Einfühlung, Hilfestellung und Anleitung, Wertschätzung und Annahme sowie einen klaren Rahmen dessen, was meine Schreibberatung leisten wird und was nicht, erwarten. Aus der Sicht der personenzentrierten Beratung also die Beratervariablen Empathie, Kongruenz, Akzeptanz und Transparenz (vgl. Grieshammer et al. 2016: 98-100; Nußbeck 2010: 109f.).

Der zweite Bestandteil der Definition spiegelt die Idee der Schreibberatung als „Hilfe zur Selbsthilfe“ (vgl. Grieshammer et al 2016: 98; 106f.; Schneider 2012) wider. Schreibberater*innen unterstützen Ratsuchende nach den Grundsätzen der non-direktiven Beratung (vgl. Rogers 2014; Grieshammer et al 2016: 153-160) bei der Entwicklung der eigenen Problemlösekompetenz (vgl. Nußbeck 2010: 19). Sie ergründen dazu das Schreibproblem. Nicht selten stoßen sie dabei zu anderen Problemen vor, die das geschilderte Problem überlagern. Jedoch belassen sie den Schreibenden zu jeder Zeit die Verantwortung für ihre Texte, d. h. sie können bei Schreibproblemen Hilfestellungen, Anleitungen und Alternativen anbieten. Die Entscheidung für oder gegen ein Vorgehen liegt jedoch immer bei der Autorin/beim Autor. Der Schreibberater korrigiert den Schreiber, nicht den Text. Umso wichtiger wird dies, je größer die Abhängigkeitsverhältnisse zwischen Schreibberatenden und Ratsuchenden sind: Als Dozentin habe ich auch die Verantwortung für eine fachgerechte und faire Ausbildung meiner Studierenden nach der geltenden Studienordnung übernommen. Diese gibt in der Regel nicht nur die Leistungsanforderungen, sondern auch die inhaltliche Ausgestaltung der Prüfungen vor und legt somit die objektive Vergleichbarkeit gewährleistenden Kriterien zur Leistungsmessung fest. Das eigenverantwortliche Studieren, damit also auch das selbstständige Verfassen einer wissenschaftlichen Seminararbeit mit allen ihren Anforderungen gehören zu diesen Leistungen. Genau wie eine Schreibberaterin an einem universitären Schreibzentrum darf ich daher weder ein wissenschaftliches Lektorat anbieten noch meinen Studierenden die Verantwortung für ihre Texte abnehmen. Damit gefährde ich die objektive Leistungsbeurteilung und meine Integrität als Dozentin.

Zuletzt spricht die Definition den Weg an, auf dem der Berater das Ziel, beim Klienten den Bewältigungs- und Veränderungsprozess in Gang zu setzen, erreicht. Er muss über entsprechendes Fach- und Methodenwissen verfügen,

um mit dem Ratsuchenden kompetent Handlungsalternativen, Berücksichtigung gesetzlicher Vorgaben, Erklärungsmöglichkeiten oder Gefährdungen erarbeiten zu können. Andererseits braucht er allgemeine Kompetenzen der Beratungsmethoden, Gesprächsführung, diagnostisches Wissen und ein Wissen um Kommunikationsmodelle, Interaktionsprozesse und Beziehunsgaufbau. (Nußbeck 2010: 20).

Übertragen auf die Schreibberatung bei Studierenden heißt das: Schreibberatende müssen sowohl Fachkenntnisse haben, zum Beispiel über Textsortenwissen verfügen, wissenschaftliche Recherchetechniken beherrschen, akademische Schreibkonventionen kennen u. a., als auch psychologisches Methodenwissen handhaben können, um zielgerichtet Ursachenforschung und Problemlösung zu betreiben. Schreibberatende machen sich dabei gemeinsam mit den Ratsuchenden auf den Weg. Aus meiner jüngsten Erfahrung ist das ein spannender Weg, den es Spaß macht, gemeinsam zu gehen. Bis vor Kurzem habe ich als Dozentin auch meine Sprechstunden noch stark (be-)lehrend abgehalten, den vermittelnden Kontext meines Seminarraums gedanklich auch bei der individuellen Schreibberatung nicht verlassen. Als Schreibberaterin folge ich nun meinen Studierenden in ihre Gedanken und ihre Texte anstatt sie von vornherein in meine Vorstellungen und mein Verständnis vom Thema hineinzulenken und versuche sie auf ihrer eigenen „Schreibreise“ zu begleiten. Auch wenn das hierarchische Gefälle in meiner konkreten Situation als Dozentin dies erschwert: Als Schreibberaterin bin ich die Reisegefährtin, nicht die Reiseleiterin.

Diese Beobachtungen lassen sich abschließend auf einen gemeinsamen Nenner bringen: Aus theoretischer wie praktischer Perspektive gesehen liegen die Definitionen von Beratung und Schreibberatung sehr nah beieinander. Wie sich Schreibberatung in gleicher Weise in der Beratungspsychologie verorten lässt, möchte ich an den Ausgangspunkten Setting, Diagnostik, Beratungskonzepte und Beraterkompetenzen zeigen.

Wo findet Schreibberatung statt? Settings und ihre Wirkung auf die Schreibberatung

Eng gefasst werden unter dem Begriff Setting allein die kommunikativen Bedingungen einer Beratungssituation verstanden. [ …] In einem weiteren Verständnis des Begriffs gehören die Ausstattung und die institutionelle Einbindung einer Beratungsstelle zum Setting. (Nußbeck 2010: 82f.).

Für die Schreibberatung von Studierenden stellt dieses Setting die Hochschule bereit. Dabei wird unterschieden zwischen der allgemeinen, fächerübergreifenden Schreibberatung, die in einem an der Hochschule ansässigen Schreibzentrum stattfindet und von studentischen Schreibberater*innen durchgeführt wird, und einer fachspezifischen Schreibberatung, die Dozent*innen leisten, wenn ihre Studierenden in die Sprechstunde kommen und individuell zu ihren Seminararbeiten beraten werden möchten (vgl. Grieshammer et al 2016: 3-11; Harris 1980: 62-65). Im Gegensatz zu informellen oder freiberuflichen Angeboten gibt die Hochschule den institutionellen, sächlichen und methodischen Rahmen des Schreibberatungsprozesses für Studierende vor (vgl. Nußbeck 2010: 83; Grieshammer et al 2016: 115-130).

Auf der institutionellen Ebene bedeutet das, dass die Hochschulangehörigen, zu denen Ratsuchende und Schreibberatende gleichermaßen zählen, den Regeln, Normen und Werten ihrer Trägerin unterworfen sind. Wie diese im Einzelfall aussehen, ist natürlich sehr variabel und von der jeweiligen Einrichtung abhängig. Was für konfessionelle psycho-soziale Beratungsstellen gilt, kann aber im Wesentlichen auch auf die Schreibberatung an Hochschulen übertragen werden:

Die impliziten Norm- und Wertvorstellungen von nicht explizit weltanschaulich gebundenen Beratern fließen ebenfalls in den Beratungsprozess ein, dann jedoch meist ohne dass sie dem Klienten klar und transparent sind. (Nußbeck 2010: 84).

Schreibberater*innen an einer Hochschule agieren nicht im luftleeren Raum, sondern immer innerhalb ihrer akademischen Sozialisiation – und diese ist gerade bei studentischen Schreibberater*innen meist deckungsgleich mit dem Beratungssetting, nämlich der eigenen Hochschule, in der sie ihre Kommilitoninnen beraten. Auch Dozent*innen sind akademisch sozialisiert, wobei dies auf unterschiedliche und vor allem andere Einflüsse als bei den studentischen Schreibberater*innen zurückgeht: auf die „Schule“, der sie methodisch angehören, auf den „akademischen Lehrer“ oder die „akademische Lehrerin“, den „Doktorvater“, die „Doktormutter“, die sie persönlich wie fachlich geprägt haben, auf formelle und informelle Mentor*innen, die sie auf ihrem akademischen Weg begleitet haben, und nicht zuletzt auch auf die landesspezifische und disziplinäre Wissenschaftskultur. All dies macht den homo academicus und in der Folge auch den Dozenten/die Dozentin als Schreibberater*in aus. Darüberhinaus sind beide, Ratsuchende und Schreibberatende, Teil des globalen Wissenschaftsdiskurses mit seinen impliziten und auch expliziten akademischen Spielregeln.

Innerhalb dieses Wissenschaftsdiskurses spielt zumindest für die Geisteswissenschaften, und damit auch im meinem Fach der Geschichtswissenschaft, das wissenschaftliche, epistemische Schreiben eine wichtige Rolle. Nußbecks Beobachtung ist kompatibel:

Beratungsangebote gleich welcher Trägerschaft haben […] immer auch eine gesellschaftliche Komponente, die gesellschaftliche Norm- und Wertvorstellungen, Vorstellungen von Gesundheit und Krankheit, Anpassung und Abweichung als Zielrichtung der Beratung definieren. Eine Drogenberatung macht nur Sinn, wenn Drogenkonsum von der Gesellschaft als Abweichung angesehen wird, vom Klienten selbst – oder im Fall von Abhängigkeiten meist vom näheren Umfeld, oft auch von Institutionen (Gericht, Jugendamt) – als Minderanpassung definiert wird. (Nußbeck 2019: 84f.)

Ersetzen wir die Schlüsselwörter: Schreibberatungsangebote der Hochschulen haben immer auch eine akademische Komponente, die akademische Norm- und Wertvorstellungen, Vorstellungen von gutem und schlechtem wissenschaftlichen Schreiben, Anpassung an und Abweichung von den akademischen Schreiberfordernissen als Zielrichtung der Schreibberatung definieren. Eine Schreibberatung macht nur Sinn, wenn mangelnde wissenschaftliche Schreibkompetenz von der Hochschule als Abweichung angesehen wird, vom Ratsuchenden selbst – oder von den Ausbildungserfordernissen der Hochschule – als Minderanpassung definiert wird. Oder einfach gesagt: Gutes wissenschaftliches Schreiben muss gelernt werden, um im (geisteswissenschaftlichen!) Studium zu bestehen. Aus diesem Grund kommen Studierende von selbst in die Schreibberatung an ihrer Hochschule, werden von ihren Dozierenden geschickt oder suchen die Sprechstunden ihrer Dozierenden auf. Denn

[o]hne das Erleben einer Diskrepanz zwischen der individuellen Situation und diesen Normen und Werten, sei es von den Betroffenen selbst oder von Beobachtern, wäre kein Beratungsanlass gegeben. (Nußbeck 2010: 85).

Mit der letzten Beobachtung ist schon die Brücke zur sächlichen Ebene geschlagen.

Der Ratsuchende muss eine innere Schwelle überschreiten, um ein Beratungsangebot anzunehmen, er hat einen ‚Leidensdruck’. Er muss aber auch eine äußere Schwelle überschreiten, die durch die Zugänglichkeit der Beratungsstelle höher oder niedriger ist. (Nußbeck 2010: 85).

Wieder auf die Schreibberatung übertragen heißt das: Hat der Ratsuchende erst einmal den Beschluss gefasst, Hilfe bei seinem Schreibproblem zu suchen, so muss die Schreibberatung ihm auch zugänglich sein. Im Fall der Studierenden bestehen mit der Einrichtung von Schreibzentren und der Verpflichtung von Dozierenden an Hochschulen, im Rahmen der Lehre regelmäßig Sprechstunden für die Betreuung der Studierenden abzuhalten, dafür die besten Voraussetzungen. Damit Ratsuchende die Schwelle auch wirklich überwinden, muss ein Vertrauensverhältnis bestehen oder zumindest leicht entstehen sowie Atmosphäre und Stil zur Beratungssituation passen (vgl. Nußbeck 2010: 86; Grieshammer et al 2016: 121-130). Schon im Seminar bemühe ich mich als Dozentin daher, eine wertschätzende, vertrauensvolle Lern- und Lehratmosphäre zu schaffen. Beratungszeiten und -situationen organisiere ich so, dass meine Studierenden gerne zu mir kommen und verlässlich auch ein offenes Ohr finden. Bei der Arbeit in Schreibzentren erlebe ich das Gleiche, nur bewirken dort die Gegebenheiten (funktionale Räume, Peer-Tutoring, Augenhöhe, offene Sprechzeiten etc.) eine noch effektivere Öffnung der Ratsuchenden.

Auf der Suche nach dem Schreibproblem: Diagnostik in der Schreibberatung

Ist die Schwelle in die Beratungsstelle hinein überschritten, tritt die institutionelle, örtliche und ausstattungsmäßige Attration gegenüber der Beziehung zur Person des Beraters in den Hintergrund. Jetzt wird das, was üblicherweise als Setting bezeichnet wird, die individuelle Arbeit in der Kommunikation mit dem Klienten, bedeutsam. (Nußbeck: 2010: 87).

Diese befasst sich zunächst damit, das Problem zu identizifieren.

Eine Beratungssituation ohne Diagnose des Problems, des Veränderungsprozesses, des Erfolgs, der Ressourcennutzung, der Handlungskompetenz des Klienten ist kaum vorstellbar […]. (Nußbeck 2010: 98).

In der Schreibberatung schildern Studierende häufiger einen Sachverhalt, ein „Problem“, das allerdings nicht immer auch zugleich wirklich der Beratungsanlass ist. Oft ergeben sich erst im Gesprächsverlauf die echten Schreibprobleme, die zum Teil auf einer ganz anderen als der Ebene des Schreibens oder des Schreibprozesses liegen. Eine umsichtige Anamnese und die Befragung des Ratsuchenden zu seiner „Schreibgeschichte“ geht also der Hypothesenbildung des Schreibberaters voraus. Erst dann ist dieser

in einem ständigen Diagnose- und Entscheidungsprozess. […] Er trifft Entscheidungen über die Art der Kommunikation, seine Wortwahl, seine Anpassung an die wahrgenommene Verständnis- und Belastungsfähigkeit seines Klienten. Er wählt seine Interventionsstrategien aus, beispielsweise ob er den Klienten konfrontieren kann oder schonen muss. Er erfasst, ob der Klient ehrlich ist, wichtige Dinge verschweigt, im Prozess vorankommt oder stagniert und schließlich muss er überprüfen, ob seine Intervention bzw. seine Beratung erfolgreich war. Am Ende des Beratungsprozesses steht eine evaluative Diagnostik, bei der die Ausgangslage mit der erreichten Veränderung verglichen wird.“ (Nußbeck 2010: 99).

Wer als Dozierende bei diesen Merkmalen der allgemeinen Beratungsdiagnostik nicht sofort an eine Reihe von eigenen Erfahrungen mit Studierenden denkt, hat das volle Spektrum des Dozentendaseins noch nicht erlebt. Ersetzen wir wie im obigen Beispiel die Schlüsselwörter, zum Beipiel „Klient“ durch „Student“, so gelangen wir auch hier wieder von der allgemeinen Beratungspsychologie zur speziellen Form der Schreibberatung. Denn je nach Situation kommen Studierende aufgelöst, überfordert, desinteressiert, minimalistisch-gesinnt usw. zu mir in die Sprechstunde und es liegt an mir, die notwendigen Informationen für meine Hypothesenbildung und damit die Grundlage meiner Beratungsstrategie, die ich im weiteren Verlauf regelmäßig prüfe und abändere, zu beschaffen. Im besten Fall erreiche ich am Ende die positive Veränderung des Ratsuchenden, d. h. mein Student oder meine Studentin hat analog zu den obigen Ausgangszuständen Trost gefunden und Mut gefasst, einen gangbaren Weg erkannt, einen Zugang zum und vielleicht sogar Spaß am Thema gefunden, eine Professionalität, die über die minimalistische „Abwicklung“ des anstehenden Schreibprojekts hinausgeht, entwickelt. Wenn die Ratsuchenden veränderungswillig sind, stehen die Chancen dafür gut. Bei der nächsten Sprechstunde wird sich zeigen, ob sie die im Rahmen der Diagnostik vereinbarten „schreibtherapeutischen“ Maßnahmen aus meinem Beraterkoffer (vgl. Grieshammer et al 2016: 161-221; Scheuermann 2013: 69-120) umgesetzt haben.

Lösungs- und Ressourcenorientierung: Zwei Beratungskonzepte für die Schreibberatung

Dieser Weg vom Ausgangszustand hin zur messbaren Veränderung führt über die Beratungsstrategien. Auch wenn die Ursachenforschung wichtig ist, um das Problem zu beseitigen, ist der problemorientierte Ansatz weniger erfolgversprechend als lösungs- und ressourcenorientierte Konzepte der Beratung (vgl. Schneider 2012; Schmitz 2009; Harris 1980).

Im lösungsorientierten Vorgehen wird danach gefragt, was und wie erfolgreich bewältigt wird, und nicht, was zu Misserfolgen führt. Eine Standardfrage lautet daher: ‚Was ist kein Problem für Sie?’ (Nußbeck 2010: 74).

Beratungsgespräche in meinen Sprechstunden verlaufen häufiger so: Der/die Ratsuchende beginnt mit „Ich könnte jetzt … Das Problem ist aber …“. Manchmal verbirgt sich dahinter bei näher Betrachtung aber gar kein Problem, sondern eine (Handlungs-)Alternative, die von der/dem Ratsuchenden aber nicht als solche erkannt wird. Bei lösungsorientierter Schreibberatung ist damit schon der erste Schritt getan, denn

ein Problem kann nur ein Problem sein, wenn eine Diskrepanz zwischen dem momentanen und einem gewünschten Zustand, dem Ziel, erlebt wird. Es geht also von Anfang an darum, eine Lösung des Problems zu konstruieren.“ (Nußbeck 2010: 75).

Zeigt sich das Problem allerdings nicht als Diskrepanz sondern als Alternative, sind wir bei der Lösungsfindung schon ein gutes Stück vorangekommen. Meine Standardfrage lautet daraufhin: „Was hindert Sie daran, diese Alternative umzusetzen?“ In diesem Sinn interveniere ich beratungspsychologisch gesehen minimal (vgl. Nußbeck 2010: 75), denn ich gebe nur einen kleinen Anstoß, der meist eine große Wirkung hat. Natürlich hindert die Studierenden meist nichts an der Umsetzung der Alternative und dementsprechend setzen sie sie dann auch um. Oder sie wiegen sie nun reflektierter ab und entscheiden sich bewusst(er) für die ursprüngliche Variante. In diesen Fällen zeigt sich:

Ebenso wie die Lösung konstruiert wird, ist auch das Problem eine Konstruktion. (Nußbeck 2010: 75).

Verbunden mit dem aktivierten Bewusstsein, was er/sie gut kann – daher rührt ja die Alternative, die zum Problem gemacht wird, überhaupt erst –, führt dies in der Regel schnell zum Erfolg.

In der ressourcenorientierten Beratung werden entweder vorhandene Ressourcen geweckt und/oder neu bewertet oder neue Ressourcen etabliert. (Nußbeck 2010: 79; vgl. auch Schneider 2012).

Ressourcen können interner oder externer Natur sein. Interne Ressourcen können

im Laufe der individuellen Entwicklung erworbene, kognitive Überzeugungsysteme [sein]. Dazu gehören das Gefühl der Selbstwirksamkeit, also der Überzeugung, sein Schicksal selbst (mit)bestimmen zu können, in seiner Umwelt etwas bewirken zu können und optimistisch auf die eigenen Stärken zu vertrauen. (Nußbeck 2010: 77f.).

Gerade wenig erfahrene Schreibende, zu denen erfahrungsgemäß die Studierenden überwiegend gehören, dürften in dieser Hinsicht keinen großen Ressourcenpool haben. Denn die Gewinnspirale setzt sich erst durch positive (Schreib-)Erlebnisse in Gang. Studierende, die zur Schreibberatung kommen, erleben eher das Gegenteil, was auch der Grund ist, warum sie das Angebot letzten Endes überhaupt wahrnehmen. Statt einem Gefühl der Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung, statt des Vertrauens auf die eigenen Stärken, erlebt meiner Erfahrung nach die Mehrheit der Studierenden das wissenschaftliche Schreiben an der Universität als verunsichernde Aufgabe, der sie nicht genügen können – darunter, wie ich immer wieder feststelle, übrigens auch öfter sehr gut schreibende Studierende. Ein Beispiel: Bei einer Beratung, bei der ich hospitieren durfte, schilderte die Ratsuchende, eine Doktorandin, die Schwierigkeiten beim Schreiben des Exposés für die Dissertation hatte, das Gefühl, nicht (mehr) richtig schreiben zu können. Der einfache, aber äußerst wirkungsvolle Rat der Schreibberaterin lautete: „Lies doch einfach noch einmal deine Masterarbeit und deine Bachelorarbeit durch! Dann wirst du sehen, was du schon mit Erfolg geschrieben hast!“ In der Vergangenheit hatte die Ratsuchende nämlich zwei größere Schreibprojekte sehr gut abgeschlossen. Mit dem Rat, sich dies bewusst zu machen, aktivierte die Schreibberaterin die internen Ressourcen „Selbstwirksamkeit“ und „Vertrauen“ in die eigenen Stärken.

Externe Ressourcen sind alle sozialen Bezüge wie Familie, Nachbarschaft, Freunde oder soziale Netzwerke, alle materiellen Güter wie Einkommen, Besitz oder Wohnung und kulturellen Mittel wie Bildung oder Ausbildung, die einer Person zur Verfügung stehen. Die Nutzung und Bewertung dieser externen Ressourcen hängt von den sozialen, emotionalen und intellektuellen Kompetenzen der Person ab, also den individuellen Handlungsressourcen. Besonders die externen Ressourcen sind nicht direkt kontrollierbar und auch nicht durch ihr bloßes Vorhandensein hilfreich. (Nußbeck 2010: 78).

In Bezug auf das wissenschaftliche Schreiben verbergen sich hinter externen Ressourcen etwa Hilfsmittel zur wissenschaftlichen Durchdringung des Themas wie Datenbanken, Bibliographien, ganz allgemein auch Bibliotheken und Fachliteratur, oder Fertigkeiten zum Abfassen der Arbeit wie EDV-Kenntnisse, Merkblätter, Zitierrichtlinien u. v. m. Solche externen Ressourcen sind bei der Schreibberatung einfach zu (re-)aktivieren, verlangen sie vom Ratsuchenden doch keine Introspektion seiner Innenwelt, sondern vom Schreibberatenden schlicht die Vermittlung von „technischen“ Informationen und/oder das Einüben von Fertigkeiten, um die Ratsuchenden sehr effektiv zu unterstützen. Denn nur weil die Hilfsmittel vorhanden sind, ist der Umgang mit ihnen noch lange nicht selbstverständlich. Meiner Erfahrung nach drehen sich tatsächlich viele Schreibprobleme um das zielgerichtete wissenschaftliche Recherchieren, den kompetenten Umgang mit Quellen und Literatur, technische Fähigkeiten am Computer, Textsortenwissen o. ä. Oft werden die Studierenden im Studium mit einer Flut an Fertigkeiten und Informationen konfrontiert, die aber nur schrittweise von ihnen erworben, verarbeitet und vertieft werden können. Bei der üblichen Beschleunigung von quasi 0 auf 100 in einem Semester fliegt das eine oder andere dann verständlicherweise aus der Kurve.

Es lassen sich also auch die beiden allgemein-beratungspsychologischen Konzepte der lösungs- und ressourcenorientieren Beratung ohne Weiteres auf die Schreibberatung übertragen.

Wer bin ich und was kann ich? Sechs Kompetenzen von Schreibberatenden

Mit den beiden Punkten Diagnostik und Beratungskonzepte sind wir schon mittendrin in der Beziehungsgestaltung (vgl. Schulz von Thun 1981, 1) zwischen Beratenden und Ratsuchenden. Die Beziehung ist die helfende, der Kommunikationsstil je nach Perspektive folglich auch der helfende bzw. der bedürftig-abhängige Stil (vgl. Nußbeck 2010: 109f.; Schulz von Thun 1981, 1: 69-87 und 87-108). Es ist oben bereits immer wieder angeklungen, dass beide Seiten bestimmte Voraussetzungen für eine erfolgreiche Beratung mitbringen müssen. Beschränken wir uns im Folgenden auf die Beratenden. Diese müssen zum einen die Grundhaltung für eine personenzentrierte Beratung mitbringen. Sie setzt sich aus den Beratervariablen Empathie, Kongruenz, Akzeptanz und Transparenz zusammen; zum anderen brauchen sie zusätzlich weitere Haltungen und Fertigkeiten, die zusammen sechs persönliche Kompetenzen von Schreibberatenden ausmachen (vgl. Nußbeck 2010: 109-112):

  1. Interpersonale Fähigkeiten (Zuhören, Strukturieren, Kommunizieren)
  2. Persönliche Überzeugungen und Einstellungen (Akzeptieren, Glauben, Wollen)
  3. Konzeptionelle Fähigkeiten (Verstehen, Handeln, Probleme lösen)
  4. Persönliche Integrität (Einfühlen, Tolerieren, Abgrenzen)
  5. Beherrschung beraterischer Techniken (Wissen, Beraten, Intervenieren)
  6. Fähigkeit, soziale Systeme zu verstehen und mit ihnen zu arbeiten ((Er-)Kennen, Annehmen, Umsetzen)

Die Verben, die ich Nußbecks Aufzählung hinzugefügt habe, beschreiben meines Erachtens die zentralen Tätigkeiten bei einer Schreibberatung. Am folgenden Ablauf wird dies deutlich: Kommt eine Studentin in meine Sprechstunde zur Beratung wegen ihrer Seminararbeit, höre ich ihr zu, strukturiere sinnvoll die Zeit, die ich für sie angesetzt habe, kommuniziere verbal und auch non-verbal mit ihr über ihr konkretes Schreibproblem und Beratungsbedürfnis (1). Ich akzeptiere sie als Person, die mir, kommunikationspsychologisch gesprochen, vier Botschaften zur Sache, Selbstoffenbarung und Beziehung sowie einen Appell übermittelt: „Beim Schreiben der Seminararbeit ist folgendes passiert: Ich habe … . Jetzt ist das Problem, dass … . Deswegen wollte ich gerne mit Ihnen als meiner Betreuerin Rücksprache halten, ob … . Könnten Sie mir bitte sagen, wie … ?“ (vgl. Schulz von Thun 1981, 1: 25-47). Schon vorausgesetzt ist, dass ich an die Veränderungswilligkeit und das Veränderungspotential meiner Studentin glaube und sie bei der Veränderung auch unterstützen will (2). Um ihre vier Botschaften zu verstehen, höre ich mit meinen „vier Ohren“ zu (Schulz von Thun 1981, 1: 48-79), versuche das Problem einzuschätzenk, d. h. das Übermittelte wahrzunehmen, zu interpretieren, zu fühlen (Vgl. Schulz von Thun 1981, 1: 79-83), Lösungen zu finden und dafür zielführende beraterische Maßnahmen zu ergreifen (3). Die Beratervariable „Akzeptanz“ bedingt natürlich, dass ich mit meiner Studentin im Beratungsprozess auf Augenhöhe kommuniziere und bereit bin, mich in ihre Innenwelt einzufühlen. Selbst wenn, wie es auch in meiner beruflichen Praxis ab und an vorkommt, „die Chemie zwischen uns nicht stimmt.“ Dann halte ich sie trotzdem als Person aus (bzw. ich bemühe mich darum – soviel Ehrlichkeit muss an dieser Stelle sein). Die nötige Basis dafür sind einerseits Toleranz und Vorurteilsfreiheit; andererseits, dass ich die Fähigkeit und das Selbstbewusstsein besitze, mich ihr gegenüber als Person abzugrenzen. Mit einem Wort: Professionalität. Und die ist nicht nur bei verstimmter Chemie wichtig, sondern auch und gerade in Fällen, in denen die Probleme letztendlich gar nicht im Bereich der Schreibberatung festgestellt werden, sondern andere Ursachen haben und über die Zuständigkeiten und Kompetenzen von Schreibberatenden hinausgehen (4). Liegen sie jedoch genau dort, so packe ich geeignete Übungen aus meinen Beraterkoffer aus, vermittle Informationen und Wissen, berate und interveniere zielgerichtet, um den Veränderungsprozess bei ihr in Gang zu bringen und mit ihr gemeinsam die nötigen Maßnahmen festzulegen (5). Abschließend empfehle ich ihr die Teilnahme an Schreibgruppen, Schreibnächten, Schreibtagen, Schreibcafés, Workshops oder allgemein an den Angeboten des Schreibzentrums und universitärer Weiterbildung. Denn als Angehörige des größeren sozialen Systems „Hochschule“ und im Besonderen meiner eigenen Universität kenne ich natürlich nicht nur die Studienbedingungen und –angebote, sondern erkenne auch ihren Nutzen für die Beratung meiner Studierenden. Dies gilt übrigens auch für mich als Schreibberaterin: Ich versuche solche Angebote auch selbst anzunehmen und umzusetzen (6).

Was ich in diesem Beispiel durchgespielt habe, stammt zum Teil aus meiner eigenen Beratungspraxis als Hochschuldozentin, die mit Studierenden der Geschichtswissenschaft arbeitet, bzw. ist das Ideal, das ich nun, durch die Weiterbildung zur Schreibberaterin und Schreibtrainerin noch besser gerüstet, versuche, umzusetzen. Nußbecks Einschätzung, dass

[d]em Berater […] also neben professionellen Techniken und Haltungen, die er lernen kann, auch ein hohes Maß an persönlicher Stärke und Stabilität abverlangt [wird] (Nußbeck 2010: 112),

ist also nicht nur bei der psychotherapeutischen Beratung wichtig. Auch Schreibberatende kommen für die erfolgreiche Beratung nicht ohne ein Mindesmaß an diesen sechs Kompetenzen aus.

Also doch: Schreibberater*innen sind Berater*innen

Diese Einsicht klingt banal, ist sie aber nicht. Eine mehrjährige, fundierte kommunikationswissenschaftliche, psychologische oder psychotherapeutische Fachausbildung, berufliche Fortbildung oder ein ganzes Fachstudium kann die Schreibberaterausbildung nicht ersetzen. Für ihren Anwendungsfall wäre das meines Erachtens auch viel zu hoch gegriffen. Aus meiner eigenen Praxis heraus können schon das Bewusstsein und das Bewusstwerden für die zwischenmenschlichen Dimensionen der Beratungsaufgaben, das Basiswissen über psychologische und kommunikative Hintergründe von Beratung sowie die Aneignung erprobter Beratungstechniken den Dozent*innen und Schreibberater*innen eine größere Handlungsfähigkeit in diesem situativ klar umrissenen Beratungsfeld der Lehrbetreuung von Studierenden verleihen. In diesem Essay habe ich daher versucht, exemplarisch zu zeigen, wo das Fach- und Methodenwissen aus verschiedenen Bereichen der Kommunikation und Psychologie eine professionelle und erfolgreiche Schreibberatung unterstützt. Gerade die Stellen, wo ich Nußbecks Beobachtungen mit nur wenigen Wörtern umschreiben oder durch praxisnahe Anwendungsfälle umdeuten konnte, lassen die Schlussfolgerung zu, dass sich Schreibberatung tatsächlich mit allgemein-psychologischem Beratungsvokabular definieren und praxisbezogen in der Beratungspsychologie verorten lässt. Für mich als Hochschuldozentin ist diese Schlussfolgerung nicht verwunderlich: Mein Beruf fordert von mir neben den fachlichen Anforderungen eine hohe soziale Kompetenz und Flexibilität, viel Engagement im Umgang mit den unterschiedlichsten Menschen und die Bereitschaft, mich immer wieder neu auf diese einzulassen. Im für mich positiven Sinn gilt:

„Menschen, die miteinander zu schaffen haben, machen einander zu schaffen.“ (Friedemann Schulz von Thun).

Das ist die Herausforderung, die ich täglich meistern muss.


Literatur:

Girgensohn, Katrin / Sennewald, Nadja, Schreiben lehren, Schreiben lernen. Eine Einführung, Darmstadt 2012.

Grieshammer, Ella / Liebetanz, Franziska / Peters, Nora / Zegenhagen, Jana, Zukunftsmodell Schreibberatung: Eine Anleitung zur Begleitung von Schreibenden im Studium, 3Baltmannsweiler 2016.

Harris, Muriel, The Roles a Tutor Plays: Effective Tutoring Techniques. English Journal 69/9 (1980), 62-65.

Nußbeck, Susanne, Einführung in die Beratungspsychologie, 2München / Basel 2010.

Rogers, Carl, Die nicht-direktive Beratung, 14Frankfurt/Main 2014.

Scheuermann, Ulrike, Schreibdenken. Schreiben als Denk- und Lernwerkzeug nuzten und vermitteln, 2Opladen / Toronto 2013.

Schmitz, Lilo, Lösungsorientierte Gesprächsführung. Übungen und Bausteine für Hochschule, Ausbildung & kollegiale Lerngruppen, Dortmund 2009.

Schneider, Julia, Hilfe zur Selbsthilfe: Ressourcenorientierung in der Schreibberatung, in: Journal der Schreibberatung 4 (2012), 5-15.

Schulz von Thun, Friedemann, Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation, Reinbek bei Hamburg 2011 (Sonderausgabe der Originalausgabe von 1989).

Schulz von Thun, Friedemann, Miteinander reden 2. Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung. Differenzielle Psychologie der Kommunikation, (Sonderausgabe der Originalausgabe von 1989).

Inter- und Transkulturalität als Konzepte für die Schreibberatung von L2-Studierenden

Dieser Essay ist als Hausaufgabe zur Nachbereitung von Modul B „Schreiben in der Fremd- und Zweitsprache“ im Rahmen meiner Weiterbildung zur zertifizierten Schreibberaterin und Schreibtrainerin (2016/2017) im SchreibCenter der TU Darmstadt entstanden. Die Aufgabenstellung war frei zu wählen. In Essayform sollten die Modulinhalte vertieft werden. Da mir aus meinem Fach der Geschichtswissenschaft die Konzepte von Interkulturalität und Transkulturalität grundsätzlich bekannt waren, habe ich mich dafür entschieden, meinen Versuch in diese Richtung zu wagen.

tl; dr: Inter- und transkulturelle Kompetenzen sind die Grundvoraussetzung für die Schreibberatung von allen, nicht nur speziell L2-Studierenden und sollten deswegen Bestandteil der Schreibberaterausbildung sein. Noch besser wäre es aber, wenn die Hochschule selbst inter- und transkultureller würde und sich dies dann auch in Forschung und Lehre spiegeln würde. Das politische Ziel müsste daher nicht nur die transkulturelle, sondern auch die transdisziplinäre Hochschule sein.


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Wissenschaftlich bloggende Studierende #wbhyp

von Charlotte Jahnz

Dieser Artikel ist ein Beitrag zur Blogparade #wbhyp von de.hypotheses.org.

Das Internet begleitet mich nun schon sehr lange. Angefangen im Harry Potter Chat des Carlsen Verlags im Jahr 2000, bin ich seit meinem elften Lebensjahr tatsächlich damit groß geworden. Das klingt nach Nostalgie, soll es aber nicht. Tatsächlich habe ich mir lange Zeit nicht vorstellen können, dass Wissenschaft und Internet zusammen funktionieren könnten.

Ich nahm das Netz in erster Linie als Unterhaltungsmedium wahr. In der Schule halfen mir Wikipedia und LeMO über die Runden, aber war das denn wissenschaftlich? Und auch im Studium als Ersti 2008 erinnere ich mich nur noch daran, dass man uns ausdrücklich aufforderte, Wikipedia nicht zu verwenden. Stattdessen lernten meine Kommilitonen und ich, wo im Institut die NDB und die ADB stehen. Bei der Übung „Rezensionen finden, lesen, schreiben“ ein paar Jahre später blieben alle, die mittlerweile ein Smartphone hatten, sitzen statt durch das Institut zu laufen, und googelten bequem nach einer wissenschaftlichen Rezension zu einem vorgegebenen Fachbuch. Aber Blogs? Kamen in meinem Bachelorstudiengang nur im Nebenfach Medienkommunikation vor. 2008 schauten wir uns in einer Ringvorlesung den Shopblogger an und wurden gefragt, was Twitter sei. Drei Studierende zeigten auf. Obwohl ich bis dahin immer gedacht hatte, zur Generation der „Digital Natives“ zu gehören, merkte ich, dass der Begriff wohl kaum einer Altersgruppe zuzuschreiben ist.

Aber was hat das mit Bloggen zu tun?
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Das ›Vierte Deutschland‹ — Einzelstaaten in außerdeutschen Personalunionen. Ein Forschungsaufruf zu ›ausländischer »Steuerungskompetenz«‹ innerhalb des Deutschen Bundes (1815-1866)*

von Andreas C. Hofmann 

* Der folgende Beitrag stellt einen Aufruf an die Forschung dar, sich dem Thema der Interdependenzen von Personalunionen mit auswärtigen Staaten für die Deutsche Geschichte eingehender zu widmen. Die konzeptionellen Überlegungen wurden erstmals in der im Wintersemester 2013/14 von der Philosophischen Fakultät für Geschichts- und Kunstwissenschaften der Ludwig-Maximilians-Universität München unter der Betreuung von Prof. Dr. Wolfram Siemann angenommenen Dissertation ‚Deutsche Universitätspolitik im Vormärz zwischen Zentralismus, ›Transstaatlichkeit‹ und »Eigenstaatlichkeitsideologien« (1815/19 bis 1848)‘ angeschnitten.

"Karte des Deutschen Bundes 1815–1866", CC-BY

Karte des Deutschen Bundes 1815–1866“ von ziegelbrenner unter CC-BY, Bildbeschnitt durch den Autor.

Es war bereits während der konzeptionellen Überlegungen zur Dissertation über ›Deutsche Universitätspolitik im Vormärz‹, als ein Zögern aufkam, die Universitäten Göttingen und Kiel in ein geplantes Kapitel über die Klein- und Mittelstaaten des ‚Dritten Deutschlands‘ einzugliedern. Es war angedacht — und sollte sich leider für eine Dissertation als zu ehrgeizig erwiesen haben — in einem Kapitel alle deutschen Universitäten außerhalb Österreichs und Preußens einer kumulativen Betrachtung zu unterziehen. Und es sind ja bekanntlich die dann übriggebliebenen Klein- und Mittelstaaten, welche nach Österreich und Preußen gemeinhin als das dann eben ‚Dritte Deutschland‘ bezeichnet werden. Darüber hinaus etablierte Peter Burg mit „Steuerungskompetenz“ einen Begriff, der die — mal mehr mal weniger erfolgreichen — Versuche Österreichs und Preußens bezeichnet, auf das ‚Dritte Deutschland‘ Einfluss zu nehmen. Der deutsche Dualismus zwischen Österreich und Preußen wurde konzeptionell somit zu einer ‚Deutschen Trias‘ weiterentwickelt.[1] Weiterlesen

Wissenschaft oder praktischer Nutzen? Botanische Gärten und Pflanzer auf Ceylon 1881

von Michael Offermann 

Im Frühjahr 2013 nutzte ich meinen Erasmus-Aufenthalt am Queen Mary College der University of London dazu, in den Londoner Archiven nach Quellen für meine Masterarbeit zu suchen. Schon länger war mir klar, dass ich etwas über das britische Netzwerk botanischer Gärten in Südasien schreiben wollte. Ein Hinweis meines Betreuers brachte mich dazu, mich auf Ceylon (Sri Lanka) zu konzentrieren. Seit 1830 waren dort Kaffeeplantagen entstanden, auf denen 1869 der Kaffeerost ausbrach, wodurch innerhalb von nur 15 Jahren der Kaffeeanbau auf Ceylon zusammenbrach. Der örtliche botanische Garten in Peradeniya und seine Londoner Zentrale Kew Gardens versuchten den Pflanzern zu helfen, doch konnten kein effektives Gegenmittel gegen die Pflanzenkrankheit entwickeln. Infolgedessen schwenkten die Pflanzer auf Tee um, für den Ceylon heute bekannt ist. Weiterlesen

@9nov38 – Digitale Stolpersteine zum Gedenken an die Reichsprogromnacht

von Michael Schmalenstroer

Am 9. November jährt sich die Reichspogromnacht zum 75. Mal. Dies haben wir als Anlass für ein Experiment genommen. Ziel ist es, die Novemberpogrome „zeitversetzt“ auf Twitter darzustellen. Ein kleines Team aus jungen HistorikerInnen, bestehend aus Moritz Hoffmann, Charlotte Jahnz, Petra Tabarelli, Christian Gieseke und mir, hat in den letzten Wochen Bücher gewälzt, ist in Archive gestiegen und hat die Ergebnisse auf 140 Zeichen komprimiert. Das ist aufgrund der Komplexität und Ungeheuerlichkeit der Vorgänge keine einfache Aufgabe. Weiterlesen

Wer hat noch nicht, wer will mal?

Mit dem Bloggen ist das ja so eine Sache. Man hadert und zaudert – und hinterher fragt man sich, warum man nicht schon viel früher damit begonnen hat.

Das Zögern und Zaudern ist im Wissenschaftskontext sicher noch ausgeprägter als beim privaten Bloggen, auch und gerade beim Nachwuchs. Generell wird die Kultur des Arbeitens im stillen Kämmerchen an vielen Lehrstühlen hartnäckig bewahrt; hie und da hört man Warnungen über drohenden Ideenklau – und überhaupt, die Zeit ist knapp. Weiterlesen

OpenBlog

Das Blog hat keinen genuinen Forschungsgegenstand, sondern soll offen sein für Beiträge von WissenschaftlerInnen, die selbst (noch) kein Blog führen. Das Angebot soll darin bestehen, dass Beiträge eingereicht werden können und von den Betreuern ins Blog eingepflegt werden.